Разсекретеният план на Болонската реформа

Текстът е свързан с появата на следните книги:
Franz Schultheis, Marta Roca I Escoda et Paul-Frantz Cousin (dir.). Le cauchemar de Humboldt. Les réformes de l’enseignement supérieur européen. Paris: Raisons d’agir, 2008. (Кошмарът на Хумболт. Европейските реформи на висшето образование).
Christophe Charle et Charles Soulié (dir.). Les ravages de la «modernisation» universitaire en Europe. Paris: Syllepse, 2007. (Пагубните последствия на университетската ‛модернизация‛ в Европа).



Образователните реформи винаги носят някакви промени. Но действителният им резултат е еднакво далече и от първоначалните замисли на реформаторите, и от очакванията на адресатите. Немаловажна роля в случая играе обстоятелството, че програмите на промените, според остроумната характеристика на Кристиан дьо Монлибер, са ‛реформа на думите‛. Не е за пренебрегване и фактът, че реформаторите се интересуват малко от реалните резултати, получени преди тях. Какви са ключовите думи на Болонската реформа и какви са реалиите, които те прикриват?

Идеологията на модернизацията рисува единно образователно пространство, където студентите биха могли самостоятелно да си избират вуза и лекционните курсове благодарение на максимално прозрачни учебни програми. Според замисъла на реформаторите, потоци от студенти на различна възраст, като в доброто старо Средновековие, ще препускат из тази прозрачна Европа, местейки се от вуз във вуз, от държава в държава. Въпреки езиковите бариери и скромния размер на стипендията – 150 евро на месец. Разделянето на обучението на две съдържателно несвързани степени – бакалавърска и магистърска – е подчинено на идеята за по-голяма мобилност на образованието. Примамливите думи на промените са ‛прозрачност‛ и ‛мобилност‛. Реалната статистика обаче отрезвява. От началото на реформата през 1999 - 2000 до 2007 общият брой на европейските студенти, заминали със стипендии в задгранични вузове, се е увеличил с 45%, от 111 хиляди до 160 хиляди души годишно. В общоевропейски мащаб тези числа са повече от скромни. Освен от трудностите с адаптирането на новото място, походът за знания е възпрепятстван и от скромното икономическо осигуряване. В страни като Франция показателите на увеличението са още по-ниски – 30%. Всяка година страната напускат по-малко от 0,5% от всички студенти, при това те рядко остават в задграничния вуз за цял семестър. В резултат на това учебните пътувания приличат повече на жизнен експеримент или на продължителна ваканция, отколкото на бурен интерес към международното образование. Както посочва Феликс Келер, списъкът със страните, най-често избирани за провеждане на стаж, идеално съвпада със списъка с най-популярни туристически дестинации.

Не е трудно да се предположи, че реалната цел на тази скъпоструваща (както всички реформи) програма за европейски студентски туризъм е намаляване на по-големите разходи за сметка на по-малките. От ‛мобилността‛ фитилът на реформите се проточва до друга сходна категория, ‛гъвкавостта‛, чийто смисъл се разбира от реалиите на пазара на труда и наемането. ‛Гъвкавост‛ означава предприятията да намаляват своите разходи за сметка на съкращаването на постоянните работни места и отказа от социални програми, в резултат на което работниците преминават на временни трудови договори и са принудени сами да покриват професионалните рискове, медицинските разходи, курсовете за преквалификация, времето за отглеждане на деца и т.н. Към преподавателите формулата за ‛гъвкавост‛ е пряко приложима: през 2006 – 2008 в много европейски страни бяха съкратени или не бяха подновени стотици щатни длъжности в университетите и изследователските центрове, а младите преподаватели все по-често биват привличани на временни договори или за водене на допълнителни занятия. Тази логика изначално превръща студентите в ‛конкурентна среда‛ на пазара на труда: става дума за запълването му с голям брой недостатъчно квалифицирани работници, които през първите три учебни години получават само ‛общо образование‛.

Магическата атмосфера на реформата я създават още няколко думи. Две от тях са: ‛съвършенство‛ и ‛конкурентоспособност‛. Според замисъла, свободно състезавайки се за благосклонността на студентите, представяйки им прозрачни учебни програми, вузовете ще се модернизират, отърсвайки се от остатъците на провинциализма и бремето на схоластиката. Първоначалните замисли се коригират направо в хода на реформата. Може да се каже, че и самата реформа не успя да се измъкне от реформиране. Ако основополагащата декларация от 1999, изработена от Конфедерацията на европейските ректори (Конфедерацията на съветите на ректорите от страните членки на ЕС) и подписана от европейските министри на образованието, предлага на университетите интелектуално съревнование в умерено социалистически дух, то в средата на първите десет години от ХХІ век лидерите на неоконсервативните правителства - Берлускони, Шрьодер, Саркози, призоваваха към икономическа конкуренция в името на самоиздръжката – призив, който много по-отчетливо отговаря на препоръките на ОИСР (Организация за икономическо сътрудничество и развитие) и СТО. Единният Болонски процес се оказва матрьошка, от която една след друга изскачат нови фигурки с все по-заплашителни физиономии. Според Кристоф Шарл през първите десет години на ХХІ век на френските вузове било разпоредено самостоятелно да се грижат за финансирането си, да търсят търговски спонсори и да събират студентски такси, а също така и пряко да обслужват текущите нужди на пазара, включително и да подготвят специалисти по ръчен труд. Тези думи се оказват много по-близки до реалиите от текста на конвенцията. Известни са вече няколко случая, при които в търсене на самофинансиране университетите създават факултети, ориентирани конкретно към крупни фирми, например факултети за обучение на застрахователни агенти. С други думи, всяка коза за свой крак и всички средства оправдават целта. Тъкмо така може да бъде преведен лозунгът на реформата: ‛нулеви разходи‛ от страна на държавата за издръжка на университетите - при реално равнище на самофинансирането в най-добрия, ‛образцов‛ случай на английските вузове в размер на 28% от бюджета до скромните 8,4% в немските.

Как в тези условия да се осигури качество на образованието? В мъждукащите на хоризонта планове за модернизация е предвиден отговор и на този въпрос. Да коригира недостатъците на конкуренцията на принципа ‛всеки срещу всички‛ е призована концепцията за ‛центрове на съвършенството‛: най-добрите вузове трябва да се обединят с най-силните изследователски институции и най-щедрите търговски партньори. Тук ще процъфтява науката и насам ще се стремят търсещите знания студенти. На тези центрове ЕС ще оказва специална подкрепа: ‛на всеки имащ ще му се даде и ще му се преумножи‛.

Второстепенните университети също следва да се обединяват в ‛университетски колежи‛, но вече не заради прогреса на знанията. Според Фредерик Нейр на тях им се отрежда ролята на последна степен в средните училища, където ‛немобилното‛ мнозинство ще завършва обучението си с бакалавърска диплома. Но къде в цялата тази система е свободната конкуренция, единното пространство, равните възможности? Равни възможности? В плановете ги няма...

Интердисциплинарност‛ е още една вълшебна дума, която тревожи ума не само на руското вузовско началство. Високите стени, издигнати от историята между отделните дисциплини, вече не едно десетилетие са подложени на разумна критика в международната университетска среда заради институционализирана твърдост и познавателна слабост, продукт на съперничеството на факултетите и катедрите за място в учебните програми. Давайки приоритет на интердисциплинарните направления в условията на самоиздръжка, реформата подтиква университетите към ‛естествен‛ отказ от остарелите класически разделения в полза на съвременното образование, избавено от тясната специализация. Това може да прилича на постижение, ако не се обръща внимание на съдържателните параметри на процеса. Анализирайки динамиката на такива, привидно елементарни показатели, като броя на преподавателите и студентите в различните учебни специалности, а също и специалностите на президентите на френските университети, Шарл Сулие установил, че зад фасадата на университетското образование се руши неговото научно ядро. В годините на реформите едновременно с нарастването на общия брой на студентите изследователските специалности се превръщат в пустеещи ниши, които – в условията на същата самоиздръжка – ‛интердисциплинарната‛ университетска администрация е готова да ликвидира като нерентабилни.

В същото време взривоподобен ръст се наблюдава в такива не-дисциплини, като информатиката, спорта, мениджмънта, които, за разлика от класическите дисциплини, се формират на основата на обща предметна област, а не на метод, и са много по-тясно обвързани с текущите икономически очаквания. Заедно с изменението на цялата предметна структура еволюират и класическите дисциплини: все по-голямо място в тях заемат ‛смесените‛ и пазарно ориентираните специалности, симулиращи скорошно трудоустройство. Улф Вюгениг обяснява подробно общата френска панорама с немски подробности: акредитацията на всяка бакалавърска програма струва на университета 15 000 евро, което само усилва риска от ‛естествено отмиране‛ на нерентабилните класически и изследователски дисциплини; а в 200 - 500 странични проекта за програми, сред останалите пунктове, за които университетът трябва да се обоснове, фигурира задължителната ‛практическа полза‛. В резултат на това при снижаване на интелектуалната летва реформата не само че не опростява управленческата процедура, но - напротив, увеличава бюрократичното натоварване на преподавателите и вузовските подразделения. Такива промени съвсем не са по-непосредствен и по-точен отговор на пазарната конюнктура, която в последните години се характеризира с ръст на безработицата и (особено явно) с непостоянна заетост. Много по-явно тези промени отговарят на измененията на самия модел на университета, все повече стремящ се към продажба на високо рентабилни услуги. Конюнктурният уклон в образованието, утвърждаван едновременно с изискването за ‛обща подготовка‛ на бакалаврите, единствено увеличава разрива между икономическите очаквания на студентската маса и техните реални възможности на трудовия пазар.

Безжалостните неокапиталистически реалии, които изтласкват умерено социалистическите думи на реформите, дават на руските вузове особено удобен повод за отказ от участие. Глухото недоволство от ‛Болонята‛ (Болонската декларация – бел. р.) не една година зрее в коридорите им, открито или подмолно подхранвано от заинтересованото ръководство. Преподавателите предпочитат мълчаливо да саботират нововъведенията, радвайки се на всяка нова несполука на реформаторите. Но каква практическа алтернатива на ‛Болонята‛ може да предложи руската образователна система? Последните петнадесет години бившите съветски вузове са в авангарда на европейската ‛модернизация‛: с фактически преход към твърд патерналистичен мениджмънт на принципите на финансова, включително корупционна самоиздръжка, с преобладаване на конюнктурни и откровено фантомни учебни специалности, с ежегодно нарастващи такси за обучението и двойни стандарти - за ‛вътрешна‛ употреба и за ‛външна‛ отчетност. Повечето руски вузове завършват първите десет години на ХХІ век в режим на сива приватизация, под властта на консервативно ръководство, което наистина е успяло да превърне университетите в самоиздържащи се доходни предприятия - за себе си и близките си. Текущата ‛модернизация‛ все по-отчетливо придава на университетския пейзаж на Европа... познати очертания. От 2007 с упорство, достойно за по-добро приложение, правителството на Саркози реализира типово решение: предаване на властта от Съветите на учените и преподавателските колективи на президентите на университетите и техните административни комитети, а също така преминаване на самите преподаватели на временни трудови договори.

Може би за първи път от дълги години насам вносът на институции се извършва в обратна посока и незавършените неолиберални/неоконсервативни начинания на руските 90 години на ХХ век придобиват нов живот в грандиозните проекти на европейската бюрокрация. Впрочем, за официален образец на европейските вузове, както по-рано - на руските, са обявени английският и американският модел с характерния за тях разрив между елитарни и масови заведения. Само че между университетските системи, подложени на реформа, в Русия и в Западна Европа има и кардинални различия. Едно от тях е заложено още на входа на вуза. Западноевропейските университети, водещи началото си от корпоративните обединения на студенти и преподаватели от Х – ХІ век, не провеждат приемни изпити. Постъпването във френски, немски или италиански вуз съвсем до неотдавна беше единствено акт на свободен избор: записване на абитуриента в първи курс и заплащане на административна вноска от 0 до 250 евро в зависимост от страната.

Фундаментална черта на тази система е не едновременното отсяване на входа, а постепенният подбор на изхода в зависимост от (не)вземането на междинните изпити. Принципът на минималната такса за постъпване беше разклатен от неотдавнашните опити летвата да бъде вдигната до 2000 евро (до 4500 в Англия). Това постави остро въпроса за достъпността на образованието, в реакция на което през 2005 се появи протестното студентско движение в Германия, а през 2007 – 2008 и в цяла Европа. То възпря размаха на нововъведенията, макар че не ги отмени напълно. Италианските вузове, където приемни изпити последните няколко години се провеждат в някои професионално ориентирани факултети, като медицинските и инженерните, се тресат от корупционни скандали. Заслужава да се отбележи, че в руските вузове, където изпитът се използваше за лично обогатяване и обмен на услуги още по време на съветския период, корупцията стана банален инструмент за самофинансиране. Френските привърженици на приемните изпити не успяха да ги прокарат дори до официалното обсъждане на дневния ред на реформата. Може смело да се твърди, че превръщането на приемните изпити в корупционна бариера по пътя към компетентността в условията на масовото образование е принцип в развитието на обществото.

В европейската ситуация въпросът за оптимизацията на образователната система, попаднал във фокуса на промените и активно обсъждан във Франция или Италия още през 70-те години на ХХ век, съобразно с масовизацията на висшето образование, е свързан със съотношението между броя на записалите се в университета студенти и броя на получилите диплома. В Италия в началото на 90-те години на ХХ век получилите диплома за завършено образование (магистърска степен) са били 30% от записалите се в първи курс, през първите десет години на ХХІ век – около 20%; целта, заявена от реформаторите, е броят им да не е по-малко от 40%. Лявата критика традиционно е посочвала недостига на културни и икономически ресурси, който не позволява на произхождащите от по-ниските социални слоеве да завършат успешно образованието си. Неоконсервативните критици от актуалните европейски правителства предпочитат да виждат в това вина на самите студенти и вузовете. Въпреки това в преобладаващите случаи те не се решиха да преразгледат свободния достъп до университета, като вместо това предложиха на вузовете самостоятелно да се погрижат за такси за обучение.

Руският университет, основан през ХVІІІ век, вече не на принципа на свободната асоциация, а по елитарни шаблони, се е създавал като заведение, подготвящо преди всичко кадри за висша държавна и научна кариера. Впрочем, цяло столетие желаещите да се обучават в университета не достигали и руското правителство запълвало пролуките в елитарността, внасяйки чуждестранни студенти и принудително обучавайки провинциални недорасли и недоучили хлапаци. С нормализирането на университетското образование приемните изпити станали задължителни (в Петербургския университет през 1835 г.), едновременно изпълнявайки ролята на инструмент за национално (евреи), а от 1920 г. за класово (експлоататорски елементи) квотиране. Експанзивната система на руските вузове 1990 – 2000 г., осъществяваща силно пресяване на входа и почти гарантираща диплома на изхода, наследява тази елитарно принудителна логика. Вече почти 20 години приемните изпити не отговарят на никаква меритократична задача, позволявайки на ръководството на вузовете да капитализират статуса на студент. Месеци занимания с частни учители, мобилизация на мрежата от познанства и семейния бюджет, горести и радости в изпитната треска - това са далечните последствия от пренасянето на елитарния подбор в ситуацията на масово обучение. Друго показателно следствие от подобен пренос стана квазинормализацията на корупционната или ‛сивата‛ схема за прехващането не само на приемните изпитания, но и на следващите изпитни прагове, от което ученето от лично дело на кандидат-студента още по-явно, отколкото по съветско време, се превърна в ‛семейно дело‛, предмет на значителни родителски инвестиции. Наред с годишната такса за обучение, която през последните няколко години рядко е по-малка от 1500 долара в провинциалните вузове и от 3000 долара в столичните вузове, семейните бюджети, разпределяни по ‛белите‛, ‛сивите‛ и ‛черните‛ каси на вузовете, гарантират пребиваването на студента в учебното заведение, но не и качеството на получаваните от него знания и навици. Планът за образователни реформи в Русия и официалните доводи ‛за‛ и ‛против‛ Болонската система редовно подминават това обстоятелство, изплъзващо се от сметките за ‛прозрачност‛ и ‛конкурентоспособност‛ на отечествените учебни заведения. Докато всяка неразрушителна модернизация на руското висше образование трябва да започва с въпроса за отмяната на приемните изпити.

Другото кардинално различие между обобщените руски и европейски модели съвсем не е лишено от връзка с предишното и се заключава в принципа на управление на вуза. Западноевропейският университет е самостоятелен самоуправляващ се колектив. В известен смисъл руският университет също е самоуправляваща се институция. Но в много особен и формален смисъл. Той се свежда до следното: ръководството се разпорежда със собствеността и кадровите въпроси на ‛своя‛ вуз. В руските 1990 – 2000 г. колегиалните органи като Съветите на учените бяха окончателно лишени от реална власт, а официалните вузовски профсъюзи никога не са били нещо повече от кънтяща полупразна стая, където преподавателят може да получи карта за почивка и билети за сутрешно новогодишно представление. А за европейския университет колегиалното ръководство е съвкупност от конкретни процедури, които осигуряват участието на преподавателите в управлението на заведението: в решенията за назначаването на колеги, за тяхното кариерно развитие, за създаването на нови специалности и катедри. Именно елементите на самоуправление снабдяват университетите с летва за качество, а студентите - с възможност за интелектуален избор, доколкото създават бариера, противодействайки на активната бюрократична намеса в учебния процес. В западноевропейските вузове учебните програми се разработват не от централно учебно-методично обединение към министерството и дори не от ръководството на факултетите и катедрите, а (шоково по руските разбирания обстоятелство) от самите преподаватели. Такава кристализация на знанието ‛отдолу‛ е в еднаква степен политически и епистемологически механизъм, който поставя на преден план компетентността на преподавателя. Всеки механизъм има недостатъци. Но при избора измежду двете злини: всесилието на аутичното ‛началство‛ или свързаната с повече усилия хармонизация на множество гледища – само второто оставя пространство за продуктивен ръст. Съвременните руски вузове подробно го доказват чрез противното. А опитът да бъдат поставени европейските университети в режим на търговски мениджмънт ‛отгоре‛ не е нищо повече от реприз на множество несполучливи предишни експерименти по експресна комерсиализация на центровете за знания. В редки случаи проектът за реформа е не само повод за дълбока тревога, но и за неочаквани шансове. Съгласно новата ‛европейска‛ редакция на закона за образованието, утвърдена от Държавната дума на РФ през 2007 г., всеки вуз има право да определя до 80% от учебната си програма. Работата над нея по принцип позволява да бъде започнато строителството на базовата структура на вузовското самоуправление. Въпросът е в това кой е способен да създава такива структури в условията на продължаващата вече повече от 15 години – изпреварваща и победила – ‛Болонска‛ реформа?


Русский журнал, 7 април 2009

Превод от руски Виржиния Томова