Университетът
между фактите и нормите
От няколко десетилетия призракът на не-легитимността броди из световните университети. Те са на път да открият, че ценностите, на които са почивали като на свещени китове, вече не съществуват - и институционалните им тела висят безпомощно във въздуха. В Германия и в Съединените щати, във Франция и Англия се проведоха дълги, яростни дискусии, които започваха от практически въпроси, като достъп на студентите до изследователска работа, студентски такси и граници на професорските пълномощия, за да завършат със светая светих - автономията на университета, единността на университетския "универсум" от науки и функцията на научната истина в едно все по-диференциращо се пост-индустриално общество.
Във Франция след студентската криза от 1968 г. те се фокусираха още веднъж в края на 70-те години около прочутата книга на Жан Франсоа Лиотар "Постмодерната ситуация", описваща, казано грубо и съвсем накратко, как (модерният научен) Логос почива всъщност върху (също така модерен) Митос, загубилите вече общественото доверие големи еманципационни разкази. В САЩ аналогични про- и контраакадемични спорове протекоха малко по-късно - когато ляво-радикалните университетски кампуси, пропагандиращи и практикуващи мултикултурализъм и политическа коректност, се сблъскаха с "мълчаливото мнозинство" извън университетската ограда, поддържащо моралната комбинация "американска мечта + семейни ценности", което се запита трябва ли да дава пари за левичарската академична свобода.
Сравнена с това, немската дискусия за университета и университетската идея притежава собствена специфика. През 50-те години в пост-военната Федерална република беше създадена програма за университетска реформа, в сърцевината на която стоеше идеята на Карл Ясперс за Ренесанс на Хумболдовия университет. Реставрационният патос на Ясперс за университетска автономия в името на плуралистичното търсене на истината, за академичен "универсум" на знанията, единството на обучение и изследване и за образователна, личностно-формираща функция на университета, предизвика още тогава много възражения. Още с първите си публикации Юрген Хабермес атакува сериозно идеологията на "университетски мандарини", както той самият нарече хумболдианството на Ясперс. За него обещанията на Хумболд си остават неизпълнени: немският университет не е осъществил мечтания универсум на науките, не е постигнал единството на преподаване и изследване, има сериозни проблеми с традиционната си автономия. Критиката на неоромантическото реставраторско хумболдианство продължава и в по-късни публикации на Хабермас чак до спечелилата световна известност студия "Die Idee der Universitaet - Lernprozesse" (1987). Противно на реставрационните надежди, според Хабермас в съвременния немски университет текат противоположни на Хумболдовата идея процеси - одаскаляване на преподаването, разбягване на все по-специализиращите се дисциплини, бюрократизиране на цялата институция. Сърцевината на университета, науката, отдавна е престанала да бъде онова, за което е мечтал Шлайермахер - незаинтересовано търсене на истината в изследователски дискусионен комунитас. В съвременния свят тя е една от най-важните рационално-ефективни подсистеми на обществото, загубила е мирогледните си и образователни функции и се е превърнала в ценностно-неутрална производителка, "колонизирала" е жизнения свят чрез техниката и рационалната бюрокрация. Това е и модерният парадокс: светът вече е структуриран по законите на научната рационалност, но в него самата наука е загубила критическото си жило, станала е инструмент за чужди цели.
В такъв свят вече няма и не може да има привилегировани автономни територии. Университетът не може да пази по старомоден начин своята независимост, защото е въвлечен в мощни социални процеси, които трансформират всичко: държавата и стопанството се появяват като могъщи и всеискващи клиенти пред университетската институция, която се повече се разроява и подчинява на принципа на ефективността. Ясперс е твърдял, че една институция е жива и функционална дотогава, докато я опложда изначалната й идея; в момента, в който идеята я напусне, тя представлява вече празна, мъртва обвивка. Хабермас отрича, че институциите почиват върху идеи: "Не е ли могъл Ясперс да научи от Макс Вебер - пише той - че организационно оформената реалност, в която се утаяват институционално оформените подсистеми на едно високо диференцирано общество, почива върху съвсем други предпоставки? Функционалната способност на такива предприятия и институти зависи тъкмо от това, че мотивите на членовете им са разединени от целите и функциите на организацията. Организациите повече не въплъщават никакви идеи. Който би искал да ги обвърже с някакви идеи, би трябвало да ограничи оперативния им обхват върху сравнително тесния хоризонт на интерсубективно споделения от членовете им жизнен свят."
Едновременно с това обаче Хабермас не желае напълно да се сбогува с Хумболдовия университет. Той не търси интегриращи нормативни идеи, но не приема функционалистката теза, че университетът, подобно други институции, е само една от свръхдиференцираните подсистеми на обществото, която се саморегулира чрез информационни потоци, пари и управленски механизми. За разлика от системните теоретици, Хабермас смята, че университетът продължава да е вкоренен в жизнения свят на човека чрез три преплитащи се функции - той осъществява социализацията на младия човек, критическото обновление-предаване на културните традиции, на трето място университетът може да създаде модели на публично гражданско поведение чрез своя дискусионен етос. Заключението му е: Доколкото тази зависимост не е още напълно разкъсана, идеята за университета все още не би умряла напълно.
---
Няма да скрия, че моят текст беше породен от желанието да се приложи един хабермасиански критически инструментариум за анализ на тежката българска академична ситуация. Но това приложение се оказа толкова трудно, че се наложи със собствени сили да нагаждам и променям самия инструмент. Последното би могло да се изтълкува и като критика към неговата универсалност.
След 1989 г. в Източна Европа се проведоха много и различни дискусии за съдбата на университета в пост-тоталитарна криза. Но в едно отношение те забележително се различаваха от цитираните дотук - не засягаха легитимационни проблеми, не се питаха за последните ценности и идеи, на които почива университетът. За разлика от Хабермас, Лиотар и Рорти, източноевропейските експерти разсъждаваха практически за параметрите на кризата, полемизираха за средства, предотвратяващи реалните катастрофи .В България последните изглеждаха приблизително така: внезапно нарастване на броя на студентите (цифрите се колебаят между 160% и 280%) при постоянен и застаряващ състав на преподавателите; намаляваща държавна субсидия; в резултат - ненужно комерсиално разрояване на университетите в безброй провинциални филиали. Те не бяха съобразени нито с възможностите на амортизиращата се материална база (мизерни библиотеки, лаборатории и пр.), нито с кризисната демографска ситуация. Все по-болезнена бе липсата на добър университетски мениджмънт, на стратегическо планиране и информационна политика, все по-водещи към дъното - непрозрачността на финансовите операции на университетите, липсата на капацитет за посрещане на динамично променящите се изисквания на пазара. На фона на тази институционална криза вътрешно-академичните проблеми, като brain drain, провинциализация и неравномерен прием в специалностите, почти изглеждаха леки и оставаха някак по на заден план. Въпреки че като най-тежко следствие от всичко гореизброено единодушно се посочваше спадането на качеството на образованието и демотивацията на студентите за учене, подобни проблеми някак не се вписваха добре в рамката на експертното мислене.
Не съм склонен да подценявам тeзи практически въпроси. Но забележителното беше, че експертните рецепти за справяне с тях се свеждаха до две - нова държавна централизация, рестриктивна образователна политика и административен контрол, или пък гъвкави модели, отвеждащи към гражданското общество, диверсификацията, конкуренцията и пазара. Очевидно е, че една нормална демократична реакция и гражданска загриженост би защитила втория възглед.
Тук интересуващият ме въпрос, обаче, е друг. И в двата подхода ставаше дума за опит да се контролира българският университет - отвън, с ясна идея за интереси, приложност и полза. Всички приемаха за очевидно, че българските университети трябва да бъдат контролирани и управлявани от гледна точка на икономическия, държавно-политическия или обществен интерес. Свързаността на изследването с преподаването, образованието и просвещението - дори и да беше произнесена от някого - би прозвучала на въвлечените лица като абсурден лукс. Българските опити за разрешаване на кризата и публичната реторика на дискусиите се оказаха странно нечувствителна към онова, което Шлайермахер сочи като норма на автономията - университетът има автономия заради дейността си, която никой друг не може да осъществи, той е безкористната институция на истината, мястото, където тя се търси в самота, свобода и честна дискусия, без оглед на държавен, пазарен и обществен интерес, и което гарантира цялостния космос на знанието, фокусира в себе си целия морален свят на нацията. Източноевропейската публичност, при цялата си неоконсервативност и реставрационност по отношение ценностите на западната демокрация, се оказа еднакво нечувствителна както към тези дълбинни университетски ценности, така и към тяхната сериозна, философска критика? В Източна Европа и България експертите заскобиха целия философски легитимационен дебат, сякаш той беше несъществен и ирелавантен за съдбата на тези университети. По каква причина в България неохуманистични реставратори на Хумболд, аналогични на Ясперс и Шелски така и не се появиха?1
---
Може би причината е проста - не може да се реставрира нещо, дето не го е имало никога. Липсата на легитимационен дебат не беше случайна или от глупост - тя беше вкоренена дълбоко в историята на българския университет. Защото той възниква в края на миналия век, без някой да се тревожи за философските му ценности и основания, без дебат, подобен на този между Хумболд, Шлайермахер, Фихте и Шелинг. Още по време на Възраждането той съществува по този начин - като смътна идея за "главно българско училище", без повече философски рефлексии. Българските вестници, пропагандиращи проекта за български университет през 70-те години на миналия век, формулират това по следния ясен начин: университетът трябва да дава на онези, които се учат в него, възпитание чисто българско и развитие в дух народен и по православното вероизповедание, което ще е главна и единствена цел на заведението. Т.е. още преди истинското си възникване той се мисли като чисто патриотична организация; не като автономна територия на истината, а като институция на националната идентичност, обслужваща нацията и нейните практически нужди. Патетичните обществени и публични аргументи на Възраждането по-късно се превръщат в бюрократични, затворено-институционални и приложни2 - такива са, например, доводите, с които между 1884 - 1888 поредица от министри на Просвещението в България защитават създаването на български университет. Всички те - Иречек, Гюзелев, Иванчов, Живков неизменно изтъкват, че подобно висше учебно заведение ще произвежда крайно нужните на държавата чиновници, правни кадри и най-вече учители. Т.е. дори в проектите и мечтите не се предвижда българският университет да има Хумболдова автономия: той пряко ще попълва липсващите висши административни и педагогически кадри, легитимацията му е националистически-практическа, не теоретическа. Така и става: през 1888 г. Софийският университет бива създаден чрез директна министерска заповед и първоначалният "Правилник" и законът за Висше образование (гласуван единодушно от народните представители на 8 декември 1888) не обелват и дума за неговата мисия, социална цел, ценностно оправдание на съществуването и пр.
Български дебат около създаването наистина има - но той е далеч от немския. Това е полемика не между философи, а между скептични прагматици и национално въодушевени чиновници. Едните се питат дали не е по-добре да се създаде само специализирано приложно-техническо училище в България "за стопанството и индустрията" (както е гласяло и завещанието на Евлоги Георгиев), а за по евтино талантливите млади хора да се изпращат в чужди университети. Убедени патриоти, другите смятат, че не може да има национална държава без университет и попълването на тази патриотична липса плюс практическият проблем с недостига на чиновническите и учителски кадри е сякаш единственият им аргумент.
Така българският университет не повтаря пътя на немския. За Хабермас немският университет е институция, родена от идея, в който първоначалното философско ядро бавно деградира и сякаш се отронва от празната, свръхсложно функционираща шушулка на институцията. Българският, учреден по описания административно-централизиран начин, сякаш директно възниква като "институция без идея". Институционално той просто повтаря3 известни западни образци и противно на предполагаемата си собствена познавателна и рефлексивна функция не се пита за своята мисия под тях. В подобно възникване някак скрито се предполага, че университетска идея, разбира се, има, но че се пази там, някъде другаде, в Берлин, в Париж, в Оксфорд - подобно на златен еталон, върху който няма какво да се мисли. Легитимационните проблеми са изместени извън българските пространства и отвъд собствената компетенция на провинциалната академична институция4.
---
Дали обаче днес това не е всъщност предимство за българския университет? Видяхме, че според Хабермас тези утопични философски визии, които стоят "зад" институцията, така или иначе се отронват от нейната шушулка. Именно защото са "безидейни", съвременните институции, включително и университетът, са способни да обединят много и различни функции в себе си: неутралността спрямо "идеите" е онова, което ги прави ефективни и функционални. Но кои, впрочем, са те, тези ефективни функции? И изпълнява ли ги българският университет наистина, "функционален" ли е той?
---
Немският (и Хабермасовият) проблем - че ядрото на университета, науката, се е превърнала в отчуждена от ценности и цели приложно-инструментална сила - не е български проблем. Защото в България университетът и науката са били винаги в хлабава връзка с практиката, технологиите, производството, индустрията. Което стана ясно напълно след краха на социализма, когато се разпаднаха идеологически създадените Голяма Индустрия, Голяма Химия, Голяма Мелиорация - а след тях закономерно Голямата Наука и Техника. В посткомунистическите страни науката не придоби приложни, а остана без всякакви функции: което сякаш още повече осъжда университетите днес да имат чисто педагогически задачи и да служи единствено като предавателна трансмисия на "истинското знание", осъществено някъде другаде, в други, не-български университети, институти и лаборатории.
Но дали тази трансмисионна функция оправдава съществуването на този университет днес? На първо място - изпълнява ли я той? Хабермас, следвайки Вебер, ни напомня, че функциите на една институция не са тъждествени на целите и мотивите на хората, които са участници в нейните процеси. Можем да се запитаме обаче няма ли все пак някаква граница въпросното разединяване между отчуждени институционални функции и мотивите на участвуващите хора в нея? Проблемът придобива следния вид: ако приемем, че функция на един провинциален университет (оправдаваща неговото съществуване), е да предава знания, то дали свръхразнородните мотиви и разбягването на интереси на участващите в неговата деформирана академическа ситуация не достигат в един момент до такава критическа маса, че просто не позволяват изпълнението на тази функция? Нормалните мотиви на участниците би трябвало да са ясни - професорите би трябвало да искат да преподават в контакт със световната наука, в една очертана от академическата автономия ситуация, студентите би трябвало да мечтаят да натрупват знания и да получават образователни степени и квалификация, университетското ръководство - да се стреми да управлява добре в структурно и финансово отношение университета, обществеността - да вижда в университета важен интелектуален публичен фактор, който пряко или косвено влияе върху неговите процеси. В българската ситуация тези нормални мотиви изглеждат по-скоро нормативни - агентите на университетската ситуация не ги споделят изцяло, а мнозина от участниците въобще не ги споделят. Те са удвоени от странни мотиви-двойници, които не допускат институционална рационализация - университетските мениджъри не желаят да усъвършенстват управленческата и информационна система, защото това би направило прозрачни съмнителните им финансови и управленски операции, мнозина от професорите не са мотивирани да бъдат в контакт със световната наука, защото тя разполага със знания, стандарти и мащаби, които са несъвместими с техния тоталитарен академичен опит, много от студентите искат да си купят диплома, а не знания.
Т.е. става дума за критическата точка, в която мотивите за зло-употреба с институцията биха могли да надделеят над мотивите за нормално/нормативно участие в нея.
Пример: огромният брой студенти не е резултат на избухнало ученолюбие или на особена полезност на бъдещата диплома за намиране на работно място; масовото студенство в България всъщност е до голяма степен скрита форма на безработица. И мнозина от следващите в университета имат предварителната мотивация на бъдещи безработни и маргинали, а не на хора в процес на позитивна образователна социализация. Друга част от тях - най-талантливите и умните - имат скрита или открито заявена мотивация на бъдещи емигранти - те гледат на българските университети като на временни спирки и много често в чужбина записват същите бакалавърски или магистърски програми, които вече веднъж са изучавали в България, сигнализирайки с това, че не смятат академичното образование в България за истинско образование.
Вероятно казаното тук би могло да се възприеме като поредното моралистично мърморене на един засегнат преподавател. Не е това. Аз не твърдя, че то е вече установен факт, а само проигравам една плашеща хипотеза (тя би могла да се проверява със съответните социологически техники). Като хипотеза, обаче, то е сериозен теоретически въпрос - в среда, в която мотивите са толкова разнородни, разбягващи се и далеч от нормиращата сила на каквато и да е университетска идея, възможни ли са въобще функциите на инстиуцията? Под нормалния за университета спектър от различни образователни мотиви в българското общество университетските участници демонстрират уникално сплитане на късогледо-комерсиални, биографично-охранителни, полу-криминални и искейпистки мотивации, които нямат нищо общо с университета като такъв - дори с неговите традиционни български патриотични и приложно-кадрови функции. Дали тогава неговата функция на трансмисия на знанието не бива имитирана, подменяна, симулирана, изкористявана - и на практика не превръща постсоциалистичесите университети в институции-маски на умерено печелещи предприятия, образователни пирамиди и социални средоточия на маргинални и емигрантски енергии, на младежки контра- и суб-култури, която има малко общо с академизма?
При това дотук разглеждахме университета през призмата на функционалистката хипотеза, чиито крайности самият Хабермас отхвърля. Той не смята, че съвременният немски и европейски университети са чисти функционални под-системи, управлявани от пазарна и бюрократична рационалност. Напротив - както видяхме, тезата му е, че те продължават да бъдат обвързани с жизнения свят, със света на жива мотивация на отделния индивид чрез тройното преплитане на функции, които заедно с това са и индивидуални мотиви. Става дума за образователната функция на университета (социализацията), за неговата културно-комуникационна функция (да предава традицията на културното наследство) и неговата публична функция (да въвежда дискусионни модели на публично поведение). След като българският университет не може да се възприема като автономна институция на незаинтересуваното научно откриване на истината, нито функционира добре като предаване на знания - дали той по някакъв начин има като свое легитимационно ядро именно тези функции-мотиви - социализацията, културната комуникация, публичната дискусия?
Точно тук деформацията и на невидимите социални структури, и на видимите структури на жизнения свят в България са така сериозни, че условията академическата институция да играе някаква роля в социализацията, културната традиция и публичността се оказват в значителна степен затруднени. Университетската задача, която класическият немски идеализъм нарича Bildung, а Хабермас предпочита да нарича социализация, е силно проблематична в едно общество, което по принцип има сериозни проблеми с предаването на опита и формиращата комуникация между поколенията. Казано накратко и метафорично - в България, както в други страни от бившия социалистически блок, натрупалите неизползваем в новите условия тоталитарен багаж бащи са до голяма степен невалидни като социализационни образци за децата си. Подчертавам, че тук не говоря за вечно възпроизвеждащия се (и в този смисъл нормален) "generation gap" между онези, които на времето живееха с Битълс, и тези, които сега живеят с метал, техно, рейв и дрога. След промяната през 1989 на възрастните поколения в България е чужд нововъзникналият свят: рисковото предприемачество, алтернативните, дори криминални модели на успех и социално приемане (не по пътя на образователните успехи и дипломите от престижни училища и университети, а по пътя на мутрите, кредитните милионери, организираната престъпност и пр.); те не се справят с необходимостта от лична финансова, данъчна и юридическа компетентност, с мобилността, темпото, живота в несигурност, мисленето в категориите на личния успех... Към разцепването на поколенията, причинено от прехода от една към друга цивилизационна и икономическа форма, трябва да се добави масовото навлизане на компютрите, виртуалния свят на Интернет заедно със задължителния английски език - на практика за 10 години се промениха основните културни кодове на опита и компетентността. Парадоксално, но в България младите се оказват с повече потенциал за социализиране в съвременния несигурен, динамичен, компютризиран и рисков живот, отколкото възрастните. Но онези от тях, които не тръгнат по съдбата на бързия и безогледен успех, не намират работни места, нямат перспективи, отдават се на травматични мечти за емиграция, попадат в секти. Този обърнат, перверзен модел на социализация, в който богатите и успешни синове помагат на безработните възрастни, или обратно - бащите не са в състояние да помогнат никак на отчаяните, маргинализирани деца, е неблагоприятна социална и културна рамка за всякакво предаване на опит - включително и на академичен. Освен че представлява рамково културно-социално условие и за академическото Bildung, тази ситуация се възпроизвежда по специфичен начин в самия университет - не са редки случаите в България, в които надарените студенти са повече отворени и дори информирани спрямо световната наука, отколкото своите професори; ползуването на Интернет, пътуванията, стипендиите и специализациите дават на цял слой от най-талантливите млади академични кадри възможности, които техните по-възрастни колеги никога не са имали. От друга страна, старческата охранителност, която практикуват възрастните професорски поколения спрямо самите себе си и своята академична власт, прави българските университети свръхконсервативни заведения, които дори и да се променят пазарно, почти не се променят в своите учебни планове, програми и методически форми.
На второ място - нарушена е функцията "възпроизвеждане и предаване на традицията и културното наследство", защото след колапса на комунизма, който беше експроприирал и символния капитал на нацията, самото културно наследство е силно деформирано.
Традиционната "висока" българска култура и художествената класика напълно загубиха авторитет под натиска на пълзящата субкултурна революция на сапунените опери, еротиката, културната индустрия. Тя не можа да намери комуникация с младите поколения, късно преоткриващи радикални форми на анархокултурата, протеста и масовата емиграция. Освен това в посткомунистическа България не беше проведено онова, което Адорно нарича Vergangenheitsbewaeltigung и Verganheitsaufarbeitung - не бяха проведени истински дебати кое от тоталитарното минало е културно наследство и кое не, кое и как може да бъде запазено, кое трябва да бъде препрочетено. В резултат "канонът" на културната и литературна традиция е идеологически компрометиран, застинал и на практика неупотребим. Университетът не може безпроблемно да предава нещо, което е социално и политически травматично и проблематично - и което би следвало първо да се подложи - и то именно от него! - на мощна културна критика.
За Хабермас третата и най-важната от функциите на университета е да задава на обществото модели на публична комуникация - да въвежда в него аргументационния етос на научния спор и постигането на обоснован и толерантен консенсус. Всеки, който малко познава българската публичност в момента, е наясно, че тя е едно твърде неблагоприятно поле за подобна толерантна аргументация. В българските медии се култивира не аргументационна търпимост и консенсус, а безогледна агресивност, съчетана с манипулацията на страхови, еротични и трансгресивни енергии: те работят с брутални масови фантазми, с мощни, некритически емоционални клишета и емблеми - а не с доводи и дискусии. Това е публичност повече Бодриарова, отколкото Хабермасова - в нея валидни са либидните потенциали на съблазняването, сензационното смайване, потресът, отвратата, завистта, символическото поругаване на противника - а не рационализирането на комуникативното поведение, избора и създаването на обща гражданска и политическа воля. Университетският стил на публично говорене има малки шансове в подобна публичност. Така че в пост-комунистическата реалност са затруднени рамковите социални условия, в които университетът би могъл да практикува посочените от Хабермас сплетени функции - социализацията, културната комуникация и публичната аргументация.
Не бих искал да отричам всичко, което е създадено с честни интелектуални усилия в българските университети. В тях безспорно, въпреки всичко, се осъществява и наука, и формиращо предаване на опита, и дискусии, понякога дори и скъпо струващи изследвания. Все нормални и, надявам се, все пак доминиращи процеси. Те обаче са странно сраснати с ненормалните, върху които акцентирах тук.
Дали последните са доминантни и определящи? Не зная. Ако бях напълно убеден, че е така, вероятно аз лично бих напуснал университета и преподавателското си място в него. Негативните тенденции обаче съществуват и е въпрос на точна социометрия те да бъдат изследвани, за да се разбере относилната им тежест в течащите процеси. Но ако продължаваме да бъдем слепи за тях, нищо чудно един хубав ден българският университет, възникнал като институция без идея, да се окаже и институция без (академични) функции. Той не е обособен от една посткомунистическа социална среда, в която базови структури на социалното възпроизводство са силно деформирани. Тревожно е, че на този фон българското общество вижда само практическите - кадрови, финансови и демографски - проблеми на университета и е сляпо както за дълбоката под-въпросност на неговите ценностни основания, така и под-въпросността на основните му функции. А ако академичната институция е силно затруднена в предаването на знания, в образователното формиране на младите, в културната и публична комуникация с обществото - то защо съществува тя тогава? В подобна ситуация университетът би бил застрашен от институционално битие по инерция. Откъснат от ценностен дебат, от структурите на жизнения свят, и-рационализиран и препятствуващ дори и най-преките си приложни функции, той може да бъде мъртъв, без сам да знае това. По тази причина академическата легитимност на българския университет се нуждае от истински, съживяващ български дебат по най-съществените си проблеми - и колкото по-спешно го проведем, толкова по-добре.
---
Но има и още нещо. Нека още веднъж повторя, че целта на този текст не беше само-колонизиращо да се вайкаме (Фотинов се питал преди 150 години "камо ни реторика, математика, физика, философия" и пр., а ние продължаваме - камо ни... Лиотарите, Хумболдите и Деридите, ... камо ни функциите....)
Амбицията на този текст беше друга - да покаже дисбалансите и противоречията на глобалната университетска ситуация. Университететът в модерния си вид възниква - в Германия, във Франция, в САЩ - базиран на идеята за истина, за единство на знанието и свободата, т.е. на фундаменталния принцип на разума. А в просвещенското и романтическото мислене "разум" значи освен всичко друго и онази "универсалност", залегнала в названието на университета, универсума на знанието и културата. Но оказва се, че в странните процеси на модернизация той, "универсалният университет", непрекъснато произвежда свои не-универсални двойници - локални, провинциални образователни учреждения, възникнали по негов образ и подобие, превърнали централните питания във всеизвестни положения, в престижни "цитати" за провинцията. Противно на твърдението на Дерида, че не е известен университет, който да не е възникнал на принципа на разума, периферните университети сякаш не се базират на този принцип. Не в смисъл, че са "ирационални" - че истината, науката и рационалността не са съществени за тях - а в смисъл, че в тях въпросният принцип на разума и истината (както на тяхната критика, деконструкция, делигитимация) идват - ако дойдат въобще! - едва на трето място. Защото на първо и второ място е странната амалгама на патриотични (локални) и приложни аргументи. Първият основополагащ принцип, основата на основанията е това, че университетът е "наш" и се съизмерва с "техните", вторият евентуално е, че произвежда кадри и обслужва обществените нужди. Все едно дали след това го обявяваме за "гордост" и "емблема на националната цивилизация" на България, Исландия или Малайзия. Казано малко по-абстрактно, в периферна ситуация направеният по "цивилизационни образци и еталони" университет не се базира на принципа на разума. Дори приложността и ефективността му са рехави - истинският му фундамент е принципът на идентичността и оразличаването от Другия5. (По тази причина "шушулката" на този университет би могла да продължи да съществува, дори ако той зареже всички други свои функции. Дори тогава той ще продължава да е "наш", "скъп", "държавен", "български".) Това, впрочем, обяснява защо в подобна ситуация - както правилно са преценили през 1899 в родния историко-филологически университет - историята и филологията са по-съществени за него от философията.
Всъщност тук има още една легитимационна криза. Как става така, че той - световният университет, институцията на универсалността на истината - поражда чрез своите имитации не-универсални, локални "твърди" идентичности? Какво означава това, че в периферията университетите възникват не в сиянието на философската яснота, а в смътност и "естествено недоверие", че "ние" ще се справим, за да се установят после като непоклатими и непроменими национални институции, които не мислят върху своите оснавания, а само "цитират" "световните" такива?
С това за последен път искам да подчертая: цялата описана ситуация не е само локален проблем. Дори не е само проблем на посткомунистическа Източна Европа. Българският и източноевропейският случай са казуси, които възникват пред цялата световна академическа общност и засягат не само нейната критическа, проясняваща саморефлексия на основанията, но и самото й съществуване. Те въплъщават опита на периферния, инерционен университет, който има особена, метафорично казано, "паразитна" легитимация - той съществува като "наш" затова, защото на други места също съществуват университети. Той възниква чрез институтицонно калкиране и не се пита за интелектуалната дълбочина на своите основания, защото други, на друго място и по друго време, са се питали за това (или пък са ги критикували). По този начин периферният университет - а такива са повечето университети по света, в един глобализиращ се свят, в който вече няма "центрове и "периферии", рискува да остане инерционна "универсална" институция с национално- или регионално престижни функции. И то в епоха, в която самата "национална" култура е подложена на жестоки изпитания и не по-малко от "истината" и "разума" е застрашена от делегитимация.
Това обаче не е невинно. То проблематизира мястото и легитимността на цялата университетска мрежа в процеса на многопосочен и неконтролиран от никакъв авторитет трансфер и обмен на знания в един несиметрично глобализиращ се (реално и виртуално) свят. Дали мрежата от световни университети, в която отделните академични "точки" нямат споделена ценностна база и са толкова хетерогенни, неуниверсални, че трудно схващат специфичните си проблеми, дали тези трудно сравними институции, поместени в разнородни обстоятелства и в разно-скоростни модернизационни процеси - дали цялата тази а-симетрична мрежа, която сме свикнали да наричаме akademia, въпреки че е съставена от твърде различни университетски светове, дали тя може да бъде адекватният агент на бъдещия глобален информационен обмен (защото това е днешното име на универсалността)? Как ще съ-съществуват и как ще се легитимират тези разнородни корпоративни острови сред информационното море, в което навигират индивидуалните Internet-сърфисти? Море, в което - поне така изглежда сега, да бъдем оптимисти поне за малко - виртуалният човек се освобождава най-накрая от своята локалност и от бремето на идентичностите, и което може би ще се превърне в нова публичност, в ново образование, в различна селекция на културното наследство, в друг тип социализация?
Подобни тежки въпроси също изискват дебат - и той не може да остане само български.

Александър Кьосев


1. Подозирам, че и тук, а и по-надолу у читателя би могло да се появи недоумение: защо пък непременно в България или в Румъния трябва да се появят дебати, подобни на тези в Европа? Не е ли подобно очакване нова проява на характерното ни криворазбрано "западничество", което се вайка за това, че ние нямаме онова, дето го имат Другите, Европейците, Американците? По-нататък ще се върна към този въпрос и ще се опитам да покажа, че в случая става дума не за измислена, а за съществена липса от друг порядък, произтичаща не от балкански комплекси, а от характера на самата университетска ситуация.
2. За двата възможни пътя на възникване на български университет - широко-демократичният (чрез продължение на възрожденските образователни традиции, чрез мобилизацията и съдействието на широки обществени кръгове) и държавно-централизираният (чрез решителната активност на държавни чиновници) вж. книгата на Пепка Бояджиева "Университет и общество", София, 1998. стр. 187 - 191. Освен това централна теза на изключително задълбочената книга на Бояджиева е тезата за това, че българският университет постепенно става легитимен - така че се налага да обясня защо и по-горе, и тук говоря за липса на легитимационен дебат. Необходимо е все пак уточнение за каква именно легитимация става дума. Пепка Бояджиева право твърди, че университетът като материална база, като принципи на автономна институционална администрация, кадрови ресурси и специфичен етос възниква бавно и трудно - според нея той не възниква истински при своето основаване, а бавно се създава- вътрешно (т.е. институционно, кадрово, морално) и външно, (като "обществена легитимация") чак до 1907 година. Т.е. тук под думата "легитимация" Бояджиева разбира убеждаването на значимите социални актьори в смисъла на съществуване на една институция, в обществената валидност на нейните цели (стр. 207). Приемам напълно смисъла на нейното твърдение, само че тук говоря за легитимация от съвсем друг тип. В модерното общество се предполага, че университетът е мястото, където са възможни въпроси от типа "що е смъсъл", "що е етос", "що е истина", "що е разум", "що е съществуване" - все въпроси за същината на съществуващото, за възможността за познание, за различните частни видове и форми на това познание. Т.е. тук става дума за специфична и съдържателна самолегитимация, а не за социално убеждаване на "външните" значими актьори. От тази гледна точка университетът е легитимен, защото е в състояние да върши нещо, което никоя друга институция в обществото не може да върши - той е мястото, където се изследва и преподава истината в самота или в сократически дискусии. Фундиран в истината, университетът - мислен хумболдиански абстрактно - няма отношение към своята национална локализация и съответно национална легитимация (както посочва и самата Пепка Бояджева, средновековните университети са се местили). Това, че едно или друго (или че дори "нашето") общество го "признават", не е съществено, важно е дали той признава сам себе си като институция на безкористното търсене на истината. "Признаващите го" са на страната на doxa, той е на страната на "episteme" (поне такава е собствената модерна университетска идеология, онази идеология, която в края на XX век е в легитимационната криза, за която говорихме в началото). Българската реалност, разбира се, е много далеч от тези абстрактни нормативни положения - и Пепка Бояджиева е реалистична, когато изследва другия тип "легитимация" (последната от собствено университетска гледна точка може да се поставя само в кавички, тя е емпирическо социално "признаване", а не рефлексивно ценностно и епистемологическо фундиране).
3. Тук и на други места говоря за "повтаряне или калкиране на институционални модели" единствено за да спестя време. Разбира се, съгласен съм с Пепка Бояджиева, когато тя твърди, че това "калкиране" всъщност е бавна и трудна адаптация, че "трансферът" е "трансформация" - но това тук не е моя тема.
4. Читателят може би е забелязал, че тук се опитвам да изпълня обещанието си и да отговоря на евентуалните възражения от бележка N 1. Отсъствието на рефлексия и на дебат за основанията е съществена, а не комплексарска липса по няколко прости причини: първо, "западничеството" в случая не е мое, а на самата историческа ситуация - както става ясно от краткия исторически разказ, българският университет е замислен и създаден по чужди, предимно западни модели, които се адаптират бавно и болезнено към българските условия; второ, същият разказ обаче показа, че тези модели първоначално са имитирани набързо, бриколажно, със смътни патриотично-възвишени идеи, а не с пълно и промислено разбиране; трето, бавното и трудно българско "напасване" на университетската институция, размишленията върху социалните основания на българския университет и приемането на университета наистина от обществото, създаването на университетски етос (за което говори Пепка Бояджиева) донякъде се случват, но те не се насочват към собствена рефлексия върху епистемологическите, т.е. собствено специфичните основания на университета като такъв, основания, които би следвало да нямат отношение към неговата "българскост".
Ситуацията става още по-странна, ако се върна към едно старо свое твърдение, че "самоколонизиращите се" култури конститутивно се "влюбват", т.е. процесът на възникването им е свързан с интериоризиране на "не-свои" ценности. Настоящият анализ демонстрира, че влюбването е повърхностно - подобни култури пренасят-адаптират институции и цивилизационни форми, но някак не докрай, без интелектуалния дискурс, моралния дебат и философската критическа рефлексия, които са направили тези институции и форми възможни.
5. Това твърдение кореспондира с радикалното схващане на Бил Рийдингс, че университетът не е фундиран в истината, а в една хердерианска идея за култура и нация (The University without a Culture? New Literary History, Vol 25, Summer, 1995, Nummer 3). Разликата е, че аз смятам, че всъщност съществуват едновременно и взаимообвързано и двата типа легитимация/делегитимация - което и наричам "асиметрия" на университетската ситуация.