Отношенията в съвременното българско училище

Нагонът към власт, корупцията и кризата на средното образование

Увод

В един от предварителните ни разговори по повод на статията Марин Бодаков сподели с мен, че в нея вижда подредени някои от интуициите си за училището. Това е добър резултат за едно начало. У нас нямаме традиция за изследване на злоупотребата с власт в нейните "меки" и затова всекидневни форми. Текстът е неравен, на места - пристрастен, а на други - скучен и нравоучителен. Много от тези недостатъци се дължат на моя малък стаж в писането. Други - на липсата на достатъчно образци и традиция в изучаването на злоупотребата с власт от страна на организациите и публичните институции у нас.
В статията ще се опитам да погледна на съвременното българско училище в цялост. Ще се опра на основните му задачи така, както ги виждам: обучение, развитие и социализиране на детето/юношата. Допускам, че именно от тези задачи произтичат определени отговорности пред организациите, групите и общностите.
Ще се опитам да очертая основните училищни взаимодействия както в контекста на задачите пред образованието, така и в контекста на общността и на политиката.
Познавам професионално училищната институция от 11 години. През това време работих интензивно с учители, директори, училищни психолози, родители и ученици по повод на различни проекти в областта на психичното здраве и образованието. Работя в Българския институт за отношения между хората в НБУ. Не ангажирам с мнението си институцията. Мога само да кажа, че изложените мисли са изкристализирали в поредица от многобройни разговори с колеги (във и извън Института) и опити да се учим от преживяванията, които сме имали в хода на сътрудничеството с училища в страната. Пристрастен съм към идеята, че публичните институции служат на гражданите само когато гражданите упражняват ефективен контрол върху тях. В първата част на изложението си ще се опитам да приведа доказателства в подкрепа на тази идея. По-нататък ще направя анализ на българското училище от гледна точка на участието и властта.

I. Конфликтът

Основната ми теза е, че българското училище е в криза на човешките отношения.
По същество тази криза е морална и се явява първична спрямо финансовата и всички останали кризи. Тя представлява израз на ценностния кръстопът на институцията и се поддържа от непроменената структура на образователните взаимоотношения на всички нива.
Главният конфликт на моралната криза на училището у нас е между двете парадигми: бавно отиващата си парадигма на властта и все така бавно утвърждаващата се парадигма на участието в училището.
Парадигмата на властта казва приблизително следното: Училището е място за упражняване на власт и задачата му е да научи подрастващите, че именно упражняването на власт е основният организиращ принцип в света. Тази отношенческа парадигма се прегръща от тревожни и наивни управленски режими (тоталитарните по правило са такива). Обичайно тя бива прилагана по време на война. (В нашия случай става въпрос за пристъпа на трескава и неморална модернизация, започнал с преврата на 9 септември 1944 г.)
Парадигмата на властта е ефективна при решаване на прости задачи за кратко време (например - бързо преобразуване на големи групи натурални земеделски производители в промишлени работници, произвеждащи продукция със средно към ниско качество). Проваля се обаче в дългосрочен план - поради невъзможността да отглежда капацитет за сложни решения. А такива са повечето от решенията в света на живите.
Парадигмата на участието гласи: Светът (училището) е съ-участие в общи дела. Участието е основано на диалог и обмен между различните гледни точки. В него присъства организиран чрез институции стремеж за справедливост. Въпросната парадигма създава далеч по-голямо усещане за съ-притежание на колективното/публичното. А доверието в публичните институции расте заедно с по-доброто им функциониране. Тази система на преживявания прави пазарът успешен (макар и несъвършен) двигател на социалното благополучие. В нея публичното е истинска и желана алтернатива на частното (фамилното). Управлението в този дух е трудно; в моменти на неизвестност и тревога се прибягва до "бързи" властови решения. А колкото е по-мъдро и компетентно едно управление, колкото обкръжението му е по-сигурно, толкова по-скоро измамно ефективните властови решения биват изоставяни. И това е един непрекъснат процес.
Основна характеристика на човешкия контекст, в който поставям проблема на нашето училище, е силният антипазарен нагон на българската социална среда с произтичащите от това последствия за отношенческата архитектура на институциите, които отговарят за формирането на личността: семейството, училището, университета и др. Много добре, според мен, този контекст е описан от икономиста Румен Аврамов в книгата му "Стопанският ХХ век на България". По-нататък ще се позовавам на негови доводи.
***
Представете си следното: обикновен град в България. Момиче или момче на 12 години става жертва на сексуална злоупотреба. От съсед. За това знаят полицията и родителите. Нито те, нито полицията обаче съобщават на училищните възпитатели. А там познават момчето (момичето) като "морално разпуснато".
В училището преподавателка страда от прогресиращо дегенеративнo състояние, което я води до задълбочаващи се по тежест трудности в общуването с децата от чисто физическо, а впоследствие - и от емоционално и когнитивно естество. Въпреки това профсъюзите не дават и дума да се издума за трудоустрояване. Конфликтите между децата и учителката се задълбочават.
Един ден момчето (или момичето) извършва нещо, което поставя учителката в унизително положение пред децата. Събира се съвет. Детето е изключено "на мига". Учителката най-сетне приема да се пенсионира по болест. Напрежението е облекчено. Никой не си задава "сложни" въпроси от рода на: има ли връзка между ранната сексуална активност, честата смяна на партньорите при подрастващите и възможната сексуална злоупотреба или друг някакъв проблем на развитието?
Въпрос за домашна работа: Какво може да се научи в това училище?
***
Друг, все така типичен, град в България. Голяма гимназия. В двора й се строи голямо спортно съоръжение. За децата и за квартала. Счупен прозорец на класна стая зее вече една седмица. Ранна пролет е. Студено е. Стаята не е сменена. Занятията продължават. Често пияният училищен "майстор" все не успява да постави ново стъкло. (Работата му се познава по пироните, с които закрепва стъклата. Вместо 1,5 см, те са дълги по 10 см. От онези, с които се коват греди. Тези прозорци трябва да се видят лично, за да се усети откровената агресия в заплашително стърчащите от рамката на стъклото железа.) Децата, подкрепени от своите родители, подписват заявление, в което настояват за поправяне на прозореца. В противен случай, заявяват те, няма да посещават занятия. Директорът на гимназията влиза в клас и обявява документa за фалшификат. Заплашва ги с полицейско разследване. Учениците са изплашени.
Въпрос за домашна работа: Какво може да се научи в това училище?
***
Моят отговор е, че и двете училища преподават урока за властта и подчинението. Мисля, че и двете пращат послание, че индивидът, особено ако е в зависима позиция, е по-малко ценен от дневния ред на институцията.
Тези училища се държат като абсолютно откъснати от човешката среда, в чийто контекст единствено имат смисъл - средата на организираната общност от взаимозависими (и затова - равноправни) субекти. На нейно място у нас властват семейството и държавата. Допускам, че частично и двете допринасят за съществуващото състояние на нещата в училището.
"Обречеността на индивидуализма като мирогледна позиция в България е установена още в края на миналия век от д-р Кръстев, който долавя изначалното безсилие на либералното начало в страната: "Ние имаме наистина институциите на най-напредничавите държави на ХIХ в., но нашите идеи за държавата са от ХV и ХVI в." Освен ония, които имат малко-много революционни идеи, кой друг мисли, че властта на държавата спрямо индивидуума (курсив мой, Р.П.) има тесни граници; че гражданинът има право на всеки произвол на властта да противопостави организирана колективна самозащита?" (Аврамов, 2001).
***
Прочетох внимателно описанието на дейностите по Проекта на МОН за реформа на образованието у нас, финансиран от Световната банка, по-специално онези пунктове, които засягат училището (средното образование).
Смути ме фактът, че дори у оценителите на проекта напълно отсъства критика на концептуалната (и морална) грешка, направена още от екипа на министерството, а именно - наивното допускане, че реформата на образованието е дело изключително на министерството на образованието и науката. Тази системна грешка, която води до съхранение на моралната импотентност на образователната система, личи особено ясно във формулировката на целта на проекта "Модернизация на образованието":
- Да подобри управлението на ресурсите в основното, средното и висшето образование с оглед осигуряването на ресурси за постоянно професионално развитие на преподавателите;
- Да повиши качеството на преподаване в училищата и университетите, като се премине към учебен процес, насърчаващ личностното развитие на учащите;
- Да въведе нова система за оценяване и инспектиране във връзка с приемането на нови държавни образователни изисквания, учебни планове и програми, за да може да възникне критерий за успех в учебния процес, а оттам и критерии за успешно управление на образователните институции и на образователната система като цяло.
Обърнете внимание върху липсата и на следа от анализ на сегашното състояние на нещата. Не личи и най-малко намерение системата да бъде променена. Очакванията са тя да се подобри, като основният субект на промяна са преподавателите. Затова, според мен, се говори само за преподаване, контрол върху преподаването и, съвсем общо, за управление.
Какви хора искаме да излизат от училището? Имаме ли идея за техните основни черти: умения, знания, нагласи и т.н.? В каква среда се развиват такива черти? Не става ясно. Щом е така, тогава ще нанесем слой от нова "козметика" - компютри, учебници, учители по английски на всеки ъгъл.

II. Основни черти на социалното и гражданското участие. Що е общност, основана на участието?

Започнах с тезата, че училището у нас не произвежда социално участие и социален капитал. Искам да направя някои първоначални бележки върху тези понятия.
1. Социалното участие е "доброволно, себеналожено задължение за връзка и сътрудничество с другите в общността/групата" (Бретон, 2003). Без такъв принос от своите членове жизнеността на групата ще западне, ще западне и нейната способност да предприема групови начинания. Дейността на публичните институции задължително също ще пострада.
Социалният капитал се определя от степента на организираната взаимозависимост, гражданската солидарност и въвличане. Той е нематериален по природа и не лежи в индивида, а по-скоро в качеството на отношенията между него и другите индивиди. Една общност или институция има социален капитал, ако може да разчита на приноса на своите членове в постигането на определени проекти или в посрещането на възникващи проблеми. Друг елемент на социалния капитал е доверието във факта, че индивидите не могат да оползотворят предимствата на групата или институцията за тяхна лична печалба; че те ще съблюдават основните правила на имплицитния социален договор, който прави възможно съществуването на общност или на институция.
Само социалното участие може да породи социален капитал в общност, сдружение или институция. То предполага обмен, създаващ взаимно задължение между индивидите. Лидерите на общности и институции могат да очакват членовете да участват и да допринасят към груповите проекти. Бретон твърди, че идентификацията на индивида с делата на групата и на общността произлиза от инвестирането, т.е. влагането, на него самия, на неговото време и лични ресурси в групата или институцията и нейните проекти. Това лично инвестиране кара индивидите да преживяват общността като нещо, произведено от тях самите и принадлежащо им.
2. Общност, основана на участието
Както много човешки неща, общността е едновременно и предмет (географска/физическа отграниченост, брой индивиди с определени характеристики и т.н.), и процес (обмен, участие, информация, преживявания). Тя може да е реална или виртуална, но основното за нея е, че дава чувство на принадлежност на своите членове. Особено доброкачествените общности дават на членовете си и чувство на притежание върху живота в тях. Това се постига чрез пряко и равноправно участие на членовете на групата (общността) в създаването и управлението на структурите, които поддържат съществуването й (образование, здравеопазване, социални грижи, ред и т.н.).
...Един спомен от работата ми в училище изплува:
В продължение на година работих с група деца и техните учители в едно софийско училище. На входа неизменно присъстваше служителят на "Егида". Запомнил съм родителите скупчени в пространството около будката на охранителя. Не по-навътре оттам. Толкова бях свикнал с тази картина, че разбрах порочността й чак когато един ден училището се изпълни с възрастни хора. Те се разхождаха из коридорите! Отворен беше дори и входът на училището, който се ползваше единствено от директорката и приближените й лица. Оказа се, че денят е изборен, просто изборните секции бяха организирани в училището. След два дни стерилността се възцари. Животът в училището се върна към обичайната квазиманастирска атмосфера на изолация, зависимост, власт и бедност. По коридорите закрещяха децата. Матроните-учителки забързаха към учителската стая. Чистачките продължиха да размахват невъзмутимо парцалите по мозайката.
Мисля, че този контраст осветлява две реалности:
Едната е, че училището у нас не е естествено продължение на човешката общност, сред която функционира. То системно изтласква една голяма част от взаимоотношенията между хората вън от себе си под предлог, че пречат на учебния процес. Втората е, че общността не съществува като алтернатива на държавната организация на отношенията между хората. Традицията на местното самоуправление е слаба. Най-шумните му форми са безструктурни съпротиви на държавни инициативи (спомням си примера с ракетите от миналото лято).
Хората, с които се разминаваме на спирката, пред кофата за боклук, на бензиностанцията и ние самите не представляваме общност. Такива ще станем, когато заедно решаваме общи за нас проблеми. Тази традиция у нас е системно атакувана. Дълги години. С всички средства. При всички политически режими. С голям успех.
Затова доверието, което изпитваме в способността ни колективно да управляваме общи дела, е слабо. Малкото институции, които могат да стимулират подобен процес, функционират като феодални крепости. Училището е една от тях. Там влизаме или като туристи, или със страх.
В нашия случай свидетелство за обратното би било участието на общността чрез заинтересовани представители в управлението на училището (по подобие на акционерите, които влагат капитал и затова имат интерес от качеството на крайния продукт). Това са основно родителите, но и не само. Именно те могат да населят колективно тяло, което да формира и управлява бюджета на училището, да избира и назначава директор, да контролира учебния процес, да отглежда ценности и да носи отговорност за това. "Да имаш съзнанието и поведението на гражданин, изградени и благодарение на социалния сектор, не е универсалното лекарство, което ще ни избави от всички беди на съвременното общество и съвременната държава, но вероятно е необходимо условие, за да се справим с тях. То възстановява гражданската ни отговорност, а тя е отличителен белег на съзнанието ни като граждани, както и гражданската ни гордост, която пък е характерна за общността", смята Дракър.
Според Роуз общността е вид управление, което окуражава и обуздава активни практики на себеуправление и изграждане на идентитет, на лична етика и колективни задължения. Тя дава сигурност на колективната принадлежност, различна от онази, която бива давана от институциите, осигуряващи спазване на индивидуалните права.
"Семейството и училището са типичните институции, които могат да култивират този вид гражданство, който отговорната общност изисква", заявява Етциони.
От своя страна Селман твърди следното: "Доброволческите организации (родителските настоятелства например, Р.П.) преобразуват изолираните индивиди в публични граждани и допринасят за стабилността на обществото. На по-специфично ниво тези организации овластяват индивидите и общностите да постигнат управление на своите собствени дела. Гражданското участие/гражданската култура представлява моделът, по който ние споделяме общото пространство, общите ресурси, общите възможности и управляваме взаимозависимостта в тази компания от чужденци, която представлява публичното."
Изводът от всичко това за мен е, че публичното пространство се усвоява по два взаимодопълващи се начина: веднъж чрез спазване на правилата, сигурността, достойнството и сигурността, и заедно с това - чрез организираното участие на субекта на тази грижа в публичното.
У нас вторият описан начин е слабо развит, от което страда и сдвоеният с него апарат за поддържане на границите (институциите на реда и правилата). Поради това в контекста на нищожното човешко участие този апарат се корумпира лесно.
Пиша това, защото съм убеден, че ученикът би имал фундаментално различно отношение към училището, както и то към него, ако родителят му участва в публичното управление на училището.
Въпрос за домашна работа: Произвежда ли съвременното българско училище доверие между членовете на общността? Какви са вашите лични впечатления?
Предлагам помощна литература: "...Страна, където традиция за относително независима от държавата интелигенция на гражданското общество практически отсъства. Отново д-р Кръстев пръв е прозрял, че след Освобождението както средата, от която се ражда, така и попрището, на което се реализира българската интелигенция, е държавата. Първото й поколение е "почти всецяло погълнато от правителствената машина". Следващото е родено от образователната система, която непосредствено след освобождението напълно е одържавена - цената на масовото просвещение е превръщането на образованието в официална дейност на правителството с всичко, което това означава за българското "свободомислие". (Аврамов, 2001).
Докато вие пишете домашното си, пред съзнанието ми изникват двете къщи - на Иван Вазов и на д-р Кръстев - над село Костенец. Те са на 500 м една от друга. Вазовата е мумифицирана напълно: свежа мазилка, плътно затворени кепенци и покрив, който не тече. От тази на д-р Кръстев са останали само стените.
3. Форми на участие: партньорства с родителите
"Ако децата виждат, че техните родители са ентусиазирани относно обучението, те са много по-настроени да виждат ходенето на училище в позитивна светлина и да бъдат по-податливи на обучение. Ангажирането и работата с родителите е една от най-важните съставки на качественото образование за децата."
Това е извадка от брошура на едно родителско-учителско партньорство. В общество, в което чиновникът не се цени повече от предприемача. Защото какъв ученик е по-вероятно да произлезе от училище, където родителят е силно въвлечен? Например дали ще е по-склонен да се поддава на корупция или ще насърчава предприемачеството, като спазва правилата и работи за тяхното хуманизиране? Белези на подобно партньорство са въпроси от рода на: защо не идват в училище някои от родителите? Дали да не направим обучение или друг вид подкрепа за тях? Какво трябва да учат директорът и учителите, за да привличат родителите към сътрудничество? Кметът трябва ли да е образован в тази посока? Приветлива или отблъскваща е физическата среда на училището (не става въпрос за богата или бедна!). Колко често ходя в дома на ученика? За какво? Какво правя с информацията, която събирам там? Има ли неграмотни родители и искам ли да им помогна да се ограмотят, не на последно място, защото така те ще подкрепят ограмотяването на децата си повече? Предлагам ли на родителите и децата да използват училището за семейни и комунални забавления?
Някои от съвременните настоятелства в българското училище имат амбицията "да направят средата в училище по-добра за техните деца". На практика обаче те са регламентирани като неправителствени "каси", които да обслужват намеренията на централното (държавното!) ръководство на училището, персонифицирано от директора. Тенденцията да се инициират, подбират и председателстват (явно или скрито) от директора на училището е силна. В крайна сметка това е (засега по-скоро успешен) опит на държавата да обезсмисли и обезсили гражданското участие в образованието. В резултат настоятелствата са тласкани към послушничество и бюрократизиране, а ролята им се ограничава до финансиране на "зелените училища", храненето на децата, транспорта. Не е случайно, че съществуването им е регламентирано от правилник към Закона за просветата, вместо от Закона за местното самоуправление. Корупционният потенциал на подобни управленски "хватки" е висок. Развращаващото влияние върху гражданското участие - също. Случаите, в които се отива по-далеч, трябва да бъдат обект на изследване и подпомагане - те са едни от най-забележителни примери на съвременно гражданско участие у нас.

III. Какви са отношенията в българското училище днес?

1. Образование и участие
"...мисията на образованието е развитието на съответните социални умения, които са нужни на хората, за да бъдат напълно действени и цялостни човешки същества в обществото."
"[Съвременното] образование събира учащи, учители, родители и общностни организации в колективно сътрудничество, което трябва да създаде учебна програма и да произведе познавателно преживяване. Идеята е между училището и общността да се създаде взаимоотношение и да се свърже обучението с цялостния живот на учащия."
"Пазарните умения (...) са производни от основните социални умения, точно както пазарите са производни от културите."
Имайки предвид горните твърдения на Дракър, редно е да се запитаме какви са обучителните методи на съвременното българско образование?
Те се разделят в две големи групи: Дидактични (властови) и партиципативни (демократични). Състоянието на баланса между двата е в полза на дидактичните. С редки и плахи изключения в училище се "проповядва" от високо и отдалече. Учениците почти никога не учат чрез възможност за творческо изпълнение на самостоятелна работа (индивидуално или в група). Генералната задача е да се усвои "правилната" версия. Тя съществува, нещо повече, тя е единствена и бива представена от институцията на учителя. Отклонението от нея се наказва повече или по-малко сурово (или садистично - според чувствителността на обучавания и неговото обкръжение).
Точно това всъщност е технологията за производство на папагали и на послушни/властни чиновници. В резултат на тази практика в рамките на системата на образованието просперират главно много добре мотивираните за успех в рамките на системата. Със силна семейна подкрепа от добри семейства. Крайният резултат са малко на брой блестящи "отличници". В парадигмата на антипредприемаческата, централно управлявана послушност те често представляват сплав от амбиции, конкурентност и конформизъм. Системата не се страхува от тях: те няма да я променят, освен ако не им кажат "началниците" (включително и онези от Брюксел). Такива момчета и момичета красят "витрините" на средното образование. Капацитетът на тези млади хора за иницииране на местни реформи обаче страда: те не са се изпробвали в лидерство - ръководене на доброволна група хора по повод на твоя собствена версия за реалността. Не са практикували публично (т.е. в рамките на училището) критическо мислене. Натискът върху тях е да развиват основно капацитета си за корпоративно служене. В институции с твърдо установен дневен ред. И това в най-добрите от добрите случаи.
Едновременно с това децата, които отпадат от училище, са скандално много за време, в което необразоваността автоматично те смъква в най-най-ниските орбити на социално участие.
Подозирам, че част от енергията на емигрантската вълна у нас е движена не толкова от недоимък, колкото от недообразованост. Младите хора отиват в чужбина, за да усвоят болезнено липсващите им предприемачески умения и особено така необходимите за настоящия момент нагласи в естествената за въпросните нагласи и умения среда. (Става въпрос за нагласите към себеовластяване за промяна, поемане на риск и свързване по повод на социализиращи каузи.)
Не биха ги усвоили тук. Със сигурност не и в това училище или чрез него. За справка, вижте одисеята на начеващия среден и дребен бизнес у нас. Колко от уменията и нагласите си нашите прохождащи предприемачи са изградили в училище? Или са ги изградили по-скоро въпреки него?
***
Отново сме в българско училище:
На втория учебен ден майката и бащата отиват да вземат детето си от училището - момиченце в първи клас. Днес в часа по писане са учили писане на чертички. Учителката казва на родителите: "Тя днес нищо не написа от чертичките! Тя е съвсем бебе!"
Какво ще препоръчате на учителката, на родителите, на детето? Внимавайте! Това е тест за вашата собствена способност да се подчинявате на властта и да предавате достойнството на детето си и своето собствено.
2. Училището и развитието на детето от фамилен член в гражданин
Лорънс Фридман описва училището като една от основните институции на превръщането на фамилния манталитет в граждански. Иска ли обаче съвременното българско училище да "помете старите ангажименти" и "да наложи нов поглед върху нещата"?
Отговорът ми е: няма никакви убедителни доказателства, че дори се готви за това. Старите ангажименти към производството на "промишлени труженици" (зависими и контролируеми хора с прост жизнен маршрут и къс мисловен хоризонт) и съответните човешки отношения не са никак "пометени". Напротив - те са утаени по коридори, класни и учителски стаи, умове. Полепват и задушават. Една сериозна причина за поддържането на това състояние е, че училището продължава да няма (и да не търси) автономност, почиваща на връзката с отговорните за знанието на децата - родителите, организирани в общности. Те, като членове на общността, са истински отговорни за крайния продукт на "човекотворческите" усилия на самата общност, чийто инструмент е училището. Родителите първи трябва да оценяват качеството на отношенията и произтичащият от тях образователен продукт. Засега обаче го правят примитивно: по-богатите наливат пари в чистоплътността на частните училища, други - при недоволство от качеството търсят опипом друго училище. Късмет!
Всички опити "да се попитат децата", например за качеството на образованието, са морално неубедителни и цинични в контекста на зависимостта на децата от възрастните, особено когато питащите не обявяват позициите си по състоянието на образованието, от които питат. Та нали родителите отговарят за качеството на образованието, те познават света и въвеждат детето в него. Анализът на подобни "представителни" проучвания (като например това на Програмата за развитие на ООН) разкрива повърхностен интерес, затворил силно очи за отношенческите проблеми в училище - за властта и злоупотребата с нея. А учениците искрено-и-лично споделят за липсата на компютри и зала за фитнес.
Дали да попитаме учителите? Те предоставят услуга. Задачата им би трябвало да е да я развиват съобразно потребителите - организираните родители. Но това те не правят. Конкуренцията и пазарът при тях са слаби. Бизнесът с частните уроци разцъфтява на основата на индоктринерската/зубрашка философия на образованието. Неин храм е традиционният български университет, част от чиито "жреци" пишат много от учебниците за средното образование и обучават учителите (познайте на какво!).
Неслучайно най-силният публичен глас в образованието е на председателя на Синдиката на българските учители, активен "борец" за задържане учителите на работа, независимо от количеството и качеството й. Да сте чули за организации на реформатори в образованието?
Получава се така, сякаш антипатията към участието и публичността от страна на родителите влизат в таен съюз с естественото властолюбие на институцията.
Едновременно с това националните политики за местно самоуправление са плахи и примитивни, те се разкъсват между алчността и популизма. Предлаганите модели на местно самоуправление в много голяма степен следват централистките нагласи на държавата, но в умален мащаб. Едно следствие от това е липсата на развити практики за публично управление на публични институции.
Упреквам училището не в злонамереност, а в липса на мисъл по тези проблеми. Щатните реформатори на образованието - в некомпетентност. А семейството - в тихо съглашателство.
3. Училището - арена на съзряване и социализиране
Най-честите области на предизвикателство за съзряващия човек са:
Развиване на лична компетентност във физическите, интелектуалните и междуличностните реалности. Развиване на толерантност към другите. Отслабване на зависимостта от другите заедно с развиването на умения за кооперативно действие с хората по взаимнозависим начин. Установяване на идентитет, който очертава личността и я представя публично по уникален и ясен начин. Чувство за цел и философия на живота, които поставят основата на самостоятелния избор на собственото бъдеще, включително стил на живот и кариера. Житейски интегритет - разбиране на ключовите ценности и вярвания, които се превръщат в план за личните избори и допринасят за хармонията между вярванията и поведението.
Смея да твърдя, че много от изброените предизвикателства са трудни за посрещане от училището ни такова, каквото е в момента. А последното - със сигурност е непосилно.
Няма личен интегритет в свят, организиран около двойни морални стандарти, мизерия и власт, а такъв е светът на българското училище днес. И за това допринася неговата откъснатост от процесите на модернизация у нас: предприемачество, гражданско участие, творчество.
Какъв интегритет да развия, когато, за да се свържа лично с едно литературно произведение и едновременно да бъда успешен според критериите на властта, аз (бидейки на 15 години, например), трябва да науча задължително чуждо мнение, без да съм имал никаква възможност да го свържа със себе си, като го оспоря, сравня с моето и т.н.
Погледнато по-едро, училището участва повърхностно и слабо в основните съвременни дебати на България: модернизацията, посткомунистическото време и наследството от миналото, технологиите, новите отношения между половете, поколенията. То очаква, че тон за това трябва да зададат учебниците, т.е. началникът. И всичко пристига като директива, т.е. карикатура на дебат, псевдокатехизис.
Липсата на развита пазарна икономика води и до липса на критична и организирана маса от носители на ценностите на гражданството и предприемачеството. Само те могат да подкрепят алтернативите на сконфузените патриархални ценности, които произвеждат Андрешковци и митничари. Едва отскоро се говори за поръчка от бизнеса до образованието, надявам се тя да не се изчерпва до технически сръчности.
Груповото участие в училище е унифицирано, а моделът на добро поведение в него е убийствено тесен. Отклоненията се наказват. Ролевият (и то доброкачествен) потенциал на света извън училището е много по-голям. И това е така, защото, въпреки всичко, публичното у нас се демократизира много по-бързо, отколкото институционалното. А управлението на груповото участие в училището продължава да бъде властово - налага се мнението на по-силния.
За да не бъда голословен: "Учител гони от клас дете в първи клас за това, че говори с друго. Учител наказва деца в първи клас с вдигнати ръце, защото някой е счупил показалката. И не си е признал или още не е издаден. От другарче." Цитирам родител. Действието се развива през 2003 година.
По правило ролята на учителя в управлението на груповите процеси е основна. Но той е смущаващо неук в управлението на групи, което насърчава участието. Лидерството е непозната модалност на управлението и затова то е заместено от бюрокрация. А емоциите, които бюрокрацията поражда, са зависимост, страх и срам. Вследствие на всичко това институцията на класния ръководител се колебае между съблазънта ("да бъда за децата изключение от правилото") и безпомощността ("всъщност директорът и заплатата са лоши, затова и учителите са такива").
Социалното участие на учителите е белязано от дискурса на мизерията (за справка вижте речника не само на председателя на учителския профсъюз, но и разговорите с учителите за състоянието на училището). Репертоарът от публичните им роли е семпъл. Социализирането на учителите на практика е съпроводено с липса на гордост от професията им. 24 май не успява да напудри безкрайно повехналото лице на образованието ни. Социализацията на училището като социализираща институция е несполучлива и вредна за образоваността като (вече!) универсална човешка потребност.
4. Училището като организация
Учител съобщава на директора на училището, че студент по психологическо консултиране има желание да посети училището с цел да наблюдава и изучи институцията, подробно и в максимална цялост. Директорката отвръща: "Нямам нищо против това, но ние какво ще получим?"
Наивна бюрократщина и зле прикрит феодализъм лъхат от този кратък отговор. Очевидно е, че знанието, което институцията би получила от страничния наблюдател, за нея не съществува като продукт. Способността на институцията да се учи и оползотворява компетентни човешки ресурси изглежда е много ниска.
Училището в България е организация със строго вертикална йерархия и динамика на отношенията. Директорът има абсолютна власт. Той е генералният работодател на всеки под покрива на училището. Неговото собствено назначение обаче зависи пряко и единствено от Министерството на образованието и науката. Вероятността екипът на училището да се овласти, като се ангажира в процедура по избор на свой лидер, е нулева. Така директорът като роля, не като отделна личност, е изключено да функционира като мениджър на стопанска организация, предлагаща образователен продукт. Съответната етика на отговорността трудно ще се утвърди като алтернатива на досегашната попечителска етика.
Физическата среда на почти всички училища също по особено обиден начин подсказва това. Нека да направим един час "по наблюдение": Посетете кабинета на директора на едно училище. Ако има едно-единствено "луксозно" (по И. Илф и Е. Петров) място в цялото училище, то е неизменно там! После вижте кабинета на помощник-директорите. Обикновено те са оперативните координатори на ежедневния процес и техните стаи, с излъчване на монашески килии, често са в пъти по-малки от тази на директора. Обърнете внимание на подредбата, чистотата, в помещенията на етажа на властта. Там има цветя, декорация, дори възможност за присядане на чакащите в коридора.
Вижте, макар че е заключена, тоалетната на директора на училището! Колко от участниците в училището могат да я посещават? Отговорът на този въпрос ще ви очертае кръга на "висшето" управление. (Една от многото срамни тайни на много от българските училища е, че висшият управленски персонал ползва отделни, много по-чисти сервизни помещения от тези, които посещават учениците. Последните, от своя страна, са съмнително чисти и често са без врати! Къде е приватността тук? Не са малко родителите, които споделят, че децата им в началните класове се страхуват да посетят тоалетните по цели училищни дни.) Усмивките ни по повод на тази, сякаш незначителна, тема са разбираеми - всички изпитваме срам от моментите на институционално унижение. Тогава дори сме склонни да го приемем за част от нормалната подредба на света. Да очакваме така да бъде навсякъде... Това е принципът на всяко обучение впрочем. Затова отговорността на училището е много голяма. Защото в състояние на зависимост сме склонни да "попиваме" всичко от онзи, от когото зависим. И след това тези неща да стават наши реалности.
Не ви каня да посетите класни стаи.
Нито пък местата за самостоятелна работа на учителите.
"...Като абсолютно задължително предварително условие за действието на организацията се изисква нейната задача и мисия да са кристално ясни. Необходимо е резултатите да се определят точно и недвусмислено, а ако е възможно и да има критерии, според които те да се измерват", заявява Дракър.
Училището ни обаче няма нито мисия, нито задача. Критериите за успех, с които работи (брой ученици, успех по бележки, приети студенти, що се отнася до гимназиите), според мен са елементарни и избягват комплексно ангажиране с мисия, от позициите на която да се себеоценява. Изработването на позитивна нагласа към ученето със сигурност не е сред тях. Ученето през целия живот не се превръща в необходимост. Така ставаме потенциално добри производители на саламурено сирене, но не и на услуги или технологии. Невъзможно е такава сложна мисия - като способността за участие и авторство в собствената култура през целия живот на индивида - да се формулира и поддържа централно. Централно могат да се поддържат само прости мисии (например за вярност към централната власт).
Ако се съгласим с казаното дотук, в рекламата си училищата не трябва да казват: "Имаме стол, охрана, учител по английски и клуб по бойни изкуства!", а: "Запишете детето си при нас! Ние имаме интензивни и пълноценни отношения с родителите. Вие сте отговорен родител и вашата отговорност, мнение и участие ще бъдат посрещнати и използвани по най-успешния за вашето дете начин!"
4.а. "Културата на всяка организация зависи от нейните задачи" (Дракър, 1999)
Изучаването на културата разкрива истинските задачи на организацията, дори ако тези задачи са скрити за самите участници. Затова предлагам хипотезата, че първичната работна задача на българското училище е да възпроизвежда модели на зависимост. Тези отношения на зависимост продължават да се "купуват", защото в голяма степен са организиращи принципи на обществения ни проект. (Вж. Динамика Консулт ООД, Лидерската функция в България: Анализ на груповите отношения. Изследване в рамките на проект "Състояние на обществото", ФОО, София, 2002.)
Цената им обаче спада и това личи в слабите инвестиции в средното образование. Никой не може да си позволи да инвестира в предприятие, което системно произвежда висок процент брак:
"...89% от всички разходи за средно образование са за заплати, отопление и храна. (...) Въпреки митовете за високия стандарт на образование според International Mathematics Report (TIMSS1999) през 1999 г. средният индекс на знанията по математика сред българските ученици е 511 при 521 средно за всички... (...) Образованието наистина наподобява машина за пилеене на пари в сегашния си модел." (Богданов, 2003)
4.б. Училищният клас
Училищният клас е група. Ако групата е добра, членовете й се включват в чести обмени, себеопределят се за членове, дефинирани са от останалите като принадлежащи. Те споделят норми на поведение по теми от общ интерес, участват в системата от взаимноопределени роли, идентифицират се един с друг. Намират групата за възнаграждаваща, преследват взаимнозависими цели, имат колективна представа за тяхното цяло. Отнасят се по общ начин към обкръжението си.
За да постигне тази цел, груповият лидер (учителят) е модератор на междуличностната комуникация, дава възможност за упражняване в лидерство по отделни задачи, управлява сложните процеси за хармонизиране на различните дневни редове в класа. Щом е група, естествено, тя може да стимулира или саботира изпълнението на работната задача по ученето.
За да не се изправи пред това предизвикателство, училището игнорира класа. Прави го по най-ефективния начин - чрез властта на преподавателя, унификацията и монотонния дизайн на учебните роли.
Разбирането на груповата динамика и използването й за целите на участието е единствена алтернатива на властовата парадигма за "дисциплината" и наказанията като метод за нейното постигане. За това обаче трябва обучение. Учителите учат всичко друго, но не и това как да бъдат лидери в класа и да управляват груповата динамика. Но те не работят и един с друг, дори да са информирани за тази възможна позиция.
По същия начин, по който се отнасят учителите с учениците, се отнася и директорът с учителите или офицерът от регионалния инспекторат с директора. И това не е, защото учителите се "вдетиняват от контакта с деца"! "Вдетиняват" се, защото се отнасят едни с други по предизвикващ зависимост начин.
Зависимостта не е вторичен, а първичен продукт на училищната организация в България.
***
Отново самостоятелна работа. Този път е по-сложна!
Уважаеми читателю, направете проект на тема "План за намаляване на агресията в клас и в училище". (Препоръчвам ви да съберете различни мнения. При възможност, работете по двойки с партньора ви в семейството.)
Помощни въпроси:
- Наказание или развитие на ученика желаете да постигнете? Как разпознавате разликите между двете?
- Какви компетентности предполагат тези два различни дневни реда на задачата? Как на тази основа да се оценява качеството на учителския труд, на мениджмънта на училището, на образователната политика на общината, на държавата?
- Арена на какви страсти е училището? Трябва ли те да се познават? Можем да ги разделим на "срамни" и "не-срамни" и да изберем да работим с вторите?
Един грешен отговор е: Да населим училището с матрони и полицаи!
***
4.в. Структури и събития, организиращи взаимоотношенията между участниците в училище
А) Педагогически съвет
Съветвам ви да посетите педагогически съвет! Това не е лесно. Трябват връзки с директор на училище. Достъпът е много сериозно ограничен. Че как иначе, след като там учител може да си отпусне душата и да каже по адрес на самотна майка на три деца, едно от които е ученик, "създаващ проблеми": "Да не съм я карала да ражда толкова?" И това да бъде чуто и прието като нещо естествено.
Работната атмосфера е на тежка зависимост: пасивна и активна агресия спрямо "свеждани за изпълнение" решения, съпротива на предлагани мнения, налагане на решения със сила, липса на диалог, частни разговори, бъркане в носа, сън и много други. Това са големи колективи от десетки, различни, зрели хора, но поради зададените им работни отношения те губят лесно връзка със зрелостта си и стават хергеле, а не форум. Няма как да не излезеш унизен от подобни събития. Е, как да събереш отново достойнство, за да го върнеш на децата?
Б) Методическите обединения не успяват да послужат за място на взаимообмен между колеги. Споделянето на опит и изучаването му отсъства. Различните гледни точки, консултациите с трето (външно) мнение са повърхностни и редки.
Преработването на емоционалните събития, породени от задачата по обучението, и превръщането им ново учене не се случва.
В) Родителската среща така и не успява да стане място за обмен между родители и учители - и между самите родители.
Родителите са поставени в квазиученическа роля. Усилия за излизането от нея не се правят и от двете страни. Страхът на родителя от отмъщение върху детето от страна на учителя при евентуална конфронтация с него е реален факт.
Ето още един казус:
Родителска среща в среден курс на общинско училище. Учителите "предметници" на бегом обикалят класните стаи и съобщават оценки, дават препоръки, мъмрят родителите. Учителката по математика към родителите от 6 "а" клас: "В този клас са събрани всички тъпаци от общината. На всички ще напиша двойки. По-тъпи деца не съм срещала в нито едно училище!" Кажете как да реагират родителите? Защо?
Какво, мислите, е основното допускане на училищната система по отношение на нагласата на ученика към знанието?
- Децата първично се стремят към знание и ако то не стига до тях, причината е в онези, които им го поднасят (възрастните)?
- Децата първично бягат от знание и ако то не стига до тях, това е защото не са достатъчно добре "застопорени", докато знанието влиза в мозъците им?
Г) Училищните ритуали и празници
Те не вдъхновяват. В най-добрия случай - умиляват. Настроение в тях придават само много малките с невинноста и наивността си и много големите (на срещите на випуските) - с носталгията. По младостта.
Д) Училищна комисия за борба с противообществените прояви
Всъщност тя е орган, родствен на полицията. Четете сп. "Обществено възпитание", говорете с обществени възпитатели и бързо ще разберете, че обществен възпитател е "наложена мярка" от последователно нарастващи по тежест мерки, упражнени върху юношите. Най-тежката е детският затвор. От тази позиция да упражниш грижа, а не власт, е изключително трудно. На практика се получава така, че хората от тази комисия чакат юношата да извърши престъпление (противообществена проява), за да му "помогнат". Чрез надзор.
А в условията на тежка липса на комунални грижи юношите прибягват несъзнавано до дребните провинения, за да влязат в контакт с някой, който да ги чуе. Казвам го от опит с такива деца. Да, това се признава от всички, ала с половин уста. На децата се вменява, че са лоши и агресивни. Системата продължава да работи непроменена. Ролята на обществен възпитател си поверява често на приближени на местната власт (кметството) хора. На които им липсват много познания и нагласи за комунална работа с юноши/деца и техните трудни по правило семейства. В резултат на това работата им е формална - най-често безпомощни и равнодушни регистратори на ранен житейски упадък.
Е) Медицинска служба в училище
Бедни и обезверени медицински сестри, пенсионирани лекари. Скука и липса на предприемчивост. Превенция и промоция с методи отпреди 100 години. Инвалидите продължават да заобикалят училището. А децата с най-разпространеният психичен проблем (обучителните затруднения) попълват армията на отпадащите от училище, без училището да приеме устойчиви рехабилитационни програми. Здравните знания се преподават примитивно, без връзка с ученето и развитието.
Основните сценарии в медицинския преглед в училище (тревоги по повод на социализация, групово участие, семейна динамика, полова идентичност и др.) са повод за фолклор, а не за развитие на програми от грижи.
Ж) В този момент обикновено някой извиква, че онова, за което говоря, ще се внесе от работата на психологическия консултант в училище. По дефиниция консултирането означава помощ в процеса на вземане на решения и на смяна на поведение. От училищните съветници се очаква да работят с всички ученици, училищен персонал, семейства и членове на местната общност като интегрална част от образователната програма.
"Програмите за психологическо консултиране в училище промотират училищен успех чрез фокусиране върху: академичните постижения; превенцията и интервенцията; застъпничеството; социо-емоционалното развитие на кариерата. (Американска асоциация на училищните съветници, 1994)
В съвременното българско училище обаче психологическият консултант по правило е зле образован. Неговото място в системата е някъде извън учителите и близо до директора. От тази позиция той/тя не могат да бъдат други, освен следващи политиката на централната власт. Познавам такива колеги. Те са мобилизирани в черноработничество, лично асистентство на директора, неформално душеприказчество - все роли от света на феодализма.
Това прави застъпничеството, поддържането на алтернативна гледна точка, диалогът между различията невъзможни. Не е случайно, че текучеството сред тези професионалисти е доста голямо.
Аз твърдя, че и учителят, и родителят, и директорът, и медицинската сестра, и педагогическият съветник в училище трябва да развиват помагащи отношения. Помагащото отношение се познава по това, че е значимо и за двете страни. То предизвиква чувства. Отразява личния интегритет на участниците. Случва се по взаимно съгласие. Предполага обмен на информация и взаимодействие. Колкото по-прозрачно и членоразделно е взаимоотношението между ученик и консултант (учител), толкова по-значимо е отношението. Има ясна структура. Представя усилие на сътрудничество (работа по взаимно съгласувани цели - и двете страни търсят ресурси за постигането им). Има за цел промяна. Помагащият професионалист в училище е достъпен и сигурен като личност (обект на уважение в средата).
Ако отношенията в българското училище са такива, тогава не само Американският университет в България може да има мисията "да обучава бъдещи лидери, които да обслужват нуждите на региона, промотирайки ценности на отворено демократично общество".
5. Връзки с други институции (полиция, социални грижи, отдел за закрила на детето...)
а) Полицията е скритият коз на училищното управление от времето на комунизма насам. (На практика това, че комунистическият манталитет не си е отишъл от училището, е най-големият грях на лидерството му на всички нива.) Полицията участва с охота в следователски мероприятия (дилъри и консуматори на дрога) и никак в превенция или създаване на доверие между полицията (екипите на детските педагогически стаи) и учениците. Главната отговорност за това състояние е, разбира се, у полицията, която не успява да се реформира в организация за поддържане на реда (което означава и доверие, а в него се инвестира по различен начин) и мъчително бавно се отделя от орбитата на репресивен (макар и раздиран от организационна импотентност и корупция) апарат.
б) Нововъзникналите отдели за закрила на детето са подложени на силен натиск да се превърнат в поредните институции на реда. Те са "привързани" към институцията на социалното подпомагане, което е абсолютно вредно за тях. С всички произтичащи от този ход последици върху духа и буквата на закрилата на детето. Лесно се бюрократизират. Обучението им се формализира и изпразва от връзка с реалността. Бедни са. Свободната им инициатива се следи строго. Зад това поведение се крие и много натиск от средата срещу възникването на автономна публична институция за ненасилие върху детето. Съществуването на закон, на държавна агенция и на местни звена за обществена (несемейна) защита на правата на детето вече е удар в сърцето на нашия национален апарат за производство на зависимост.
Всъщност става въпрос за високата толерантност към поругаването на индивидуалните права и интереси и на детето, и тези на индивида като цяло. С прости думи - търпимост към насилието. Семейството, детската градина, училището са местата на най-голям разгул на подобна злоупотреба. Особено в нейните "меки" форми на "строгостта" в името на реда-и-дисциплината. Отделите за закрила на детето имат непосилна задача. Пред необятността й те прибягват до чиновничеството. Централната власт чрез ресорните си звена упражнява силен натиск срещу тяхната автономизация и така саботира превръщането им в локални лидери на детската закрила. Публичната промяна на нагласите не се случва (или поне се спъва). Държавната агенция за закрила на детето остава с все по-представителни функции - т.е. с все по-малко власт за реални промени.
Как тогава се опазват правата и достойнството на детето? Минете покрай отворените прозорци на кое да е училище. След колко минути, часове ще чуете първата обида от учител към ученик? После за разкош отидете и поговорете в местния отдел за закрила на детето по тези въпроси...

Финална задача за домашна работа:

Училището - позитивен или негативен фактор за социалната промяна в България?

Моят отговор е, че такова, каквото е, то спъва социалната промяна.
Причината за това е в погрешната (остаряла, обслужваща добре само тоталитарната парадигма) конструкция на училището като архитектура от човешки отношения. В резултат на това на него му липсва съвременна визия.
Липсва автентично участие на общността в неговото управление. Липсва и политика на местно самоуправление на публичните институции, основано на гражданското участие. Липсват му адекватно обучени кадри. Липсват обучителни методи, основани на промоцията на участието, толерантността и развитието.
Алтернативата не може да се постигне веднага. От анализа, който се опитах да направя, за мен става ясно, че болестта на училището е част от болестта на общестото ни.
Това, за което настоявам, е, че не е нито професионално, нито морално да заравяме главите си в пясъка и да не се опитваме да свържем училището с най-добрите образци на модерност, с които разполагаме.
Защото засега в него властват едни от най-неудачните.

Благодаря на г-жа Сесилия Теллалова, родител и учител по български език и литература, г-жа Мира Ничева, родител, фамилен терапевт и клиничен социален работник, г-жа Ваня Върбанова, родител и член на училищно настоятелство, за мненията, съветите и подкрепата в писането на този текст.
Благодаря на г-жа Райна Вецова, родител и психолог в СКЦ на АУ в Благоевград за сътрудничеството при изготвянето на курса "Отношения в училище", с помощта на който много от тезите в статията бяха проверени на практика.

Литература:

Аврамов, Румен. Стопанският ХХ век на България. Издание на ЦЛС, София, 2001.
Богданов, Лъчезар. Министерството на финансите като преподавател по икономика. В. "Дневник", 1 юли 2003.
Дракър, Питър. Пост-капиталистическото общество. Издателство "ЛИК", София, 2000.
Дракър, Питър. Мениджмънт на предизвикателствата. Издателство "Класика и стил", София, 2000.
Закон за Закрила на Детето.
Сп. Критика и хуманизъм, кн. 15, бр. 1/2003.
Фридман, Лорънс. Хоризoнталното общество. ИК "Весела Люцканова", София, 2002.
Фукуяма, Франсис. Големият разлом. ИК "Рива", София, 2001.
Myers, Jane; Schoffner, Marie; Briggs, Michele Kielty: Dеvelopmental counseling and therapy: an effective approach to understanding and counseling, Professional School Counseling, Feb 2002, Vol. 5, Issue 3.
Paisley, Pamela O.,Maintaining and enhancing the developmental focus on scool, counceling programs, Professional School, Counseling, Apr 2001, Vol. 4, Issue 4.
Diamond, Michael; Adams, Guy:The psyhodynamics of rthical behavior in organisations, American Behavioral Scientist, Oct99, Vol. 43, Issue 2.
Baum, Howell: Why school systems resist reform: a psyhoanalitic perspective, University of Maryland, Urban Studies and Planning Program.
Taylor,Linda; Adelman,Howard:Connecting schoolsq families and communities, Professional School Counseling, Jun2000, Vol.3 Issue 5
Littrell, John M.; Peterson, Jean Sunde, Transforming the school culture: a model based on a exemplary counselor, Professional School Counseling, Jun2001, Vol.4 Issue 5
Cambell, Davis and Greene, Diane : Defining the leadership role of school boards in the 21st sentury, Phi Delta Kappan, Jan94, Vol.75, Issue 5.
Delanty, Gerard (2003), Community, Routledge
Raymond Breton, Social Participation and Social Capital,University of Toronto

Румен Петров


Румен Петров е психиатър по образование.
Директор е на Магистърска Програма "Психологическо Консултиране в Училище" в Българския институт за отношения между хората, НБУ.

Много родители като папагали повтарят, че държавата трябва да поеме отговорността за образованието. Днешните родители сме израснали по тоталитарно време, когато държавата се е грижела за всичко. Затова много от нас са пасивни.
Български родител